INSTITUTO SUPERIOR PÚBLICO “LA SALLE”

II Congreso Internacional Educativo

Urubamba (Perú), 5-9 Octubre 2009

Actas del Congreso: pp.49-62.

           

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Y  PRODUCCIÓN  CIENTÍFICA  DOCENTE

 

Miguel Martínez Miguélez*

 

Siendo todas las partes causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y siendo que todas se mantienen entre sí por un vínculo natural e insensible que une a las más alejadas y más diferentes, tengo por imposible conocer las partes sin conocer el todo, así como también conocer el todo sin conocer singularmente las partes.

 Pascal, Pensamientos, 72 

 

 

     1. La Educación ante las Demandas del Siglo XXI

La filosofía griega creó una imagen del hombre centrada en la virtud y la razón: el hombre alcanzaba la virtud a través del uso de la razón y siguiendo sus demandas. El pensamiento cristiano le añadió los conceptos de amor y pecado. El Renacimiento introdujo los aspectos de poder y voluntad, plasmando la imagen política del hombre. Los siglos XVIII y XIX racionalizaron el interés de los hombres por la propiedad, las cosas y el dinero. La imagen freudiana de la primera mitad del siglo XX enfatizó el aspecto impulsivo, irracional e inconsciente del ser humano, y la psicología conductista puso el acento en la presión que ejercen los factores ambientales. Pero nunca como en los tiempos actuales se enfatizó tanto la necesidad de la armonía y convivencia cívicas.

Aristóteles afirmó que el hombre era básicamente un "animal racional". El filósofo Baruch Spinoza consideraba que "el hombre es un animal social", y otros autores, como Cassirer (1975) han señalado que "el ser humano es, sobre todo, un animal simbólico"; es decir, que su vida se desarrolla y despliega en medio de símbolos. Pero los pensadores existencialistas han puesto un énfasis particular en los dilemas que vive el hombre contemporáneo en una sociedad de masas y estandarizada, en la cual se siente enjaulado, alienado y deshumanizado.

En esa situación, aunque rodeado de gente por todas partes, el indi­viduo se siente solo ante su propia existencia, que le obliga a encarar sus dudas, miedos y ansiedades, y busca la compañía de los demás sola­mente como un medio para superar su soledad. Así, esta tendencia, natural en el hombre, se ve aumentada en los últimos tiempos. Esa ten­dencia se presenta como positiva y constructiva en sí; pero también puede llegar a ser negativa y destructiva cuando es una consecuencia reactiva de la frustración de necesidades básicas.

       Quizá, el autor que más directamente se enfrenta y rechaza el individualismo es Hegel. Todo su sistema filosófico se constituye sobre el concepto de relación y dialéctica; el individuo aislado es un enajenado y carece de verdad, es decir, que no es un singular verdadero si no se une a lo universal. El individuo tiene verdadera realidad sólo cuando se niega a sí mismo para unirse a lo universal, esto es, a la familia, a la sociedad civil, a las distintas entidades sociales y a la historia universal.

       Igualmente, hay un autor que ha desarrollado esta gran in­tuición de Hegel –que en el fondo es la idea básica del Cristianismo– y es Martín Buber. Su obra y su pensamiento están funda­men­tados en ella.

  El hecho fundamental –dice Buber– de la existen­cia hu­ma­na es el hombre con el hombre. Lo que singulariza al mun­do humano es, por encima de todo, que en él ocu­rre entre ser y ser algo que no en­cuentra par en nin­gún otro rincón de la naturale­za (1974: 146-150).

Buber describe esta relación profunda, de persona a perso­na, como una relación "yo-tú", es decir, una mutua experiencia de hablar sinceramente uno a otro como personas, como somos, como sentimos, sin ficción, sin hacer un papel o desempeñar un rol, sino con plena sencillez, espontaneidad y autenticidad.

Donde mejor puede observarse la verdadera naturaleza de esta característica es en el pro­ceso de crecimiento humano (educación) o en el proceso de recons­trucción humana (psicoterapia): en este contexto, es fácil observar que el ser humano está sediento de relaciones auténticas y profundas, de relaciones humanas donde pueda ser él mismo en todas sus dimensiones y aceptado plenamente como es, sin que se le utilice para cualquier tipo de diagnóstico, evalua­ción o análisis y sin que se le pongan barreras cognoscitivas o emo­cionales. Este tipo de relación es la que constituye la mejor forma educativa y, cuando ésta ha fallado, la mejor práctica terapéutica.

Este cambio básico en nuestra sociedad, que hace de todo ser un ser-en-relación, donde cada entidad humana está constituida por un gru­po de relaciones que tiene con las demás entidades, requiere paralela­mente un cambio en la educación. La nueva educación debe fijar como una prioridad el sentido y conciencia de la propia responsabilidad, es decir, el ser sensible y percatarse de la repercusión positiva o negativa que la conducta individual tendrá en las demás personas.

En la medida en que sea cierto que nuestros mayores problemas ac­tuales son los humanos, el planificador educacional deberá asumir la res­ponsabilidad de estructurar un currículum que prepare a la generación joven para estos grandes desafíos presentes, que han de ser mayores en el futuro. Ahora bien, es necesario tener bien claro que estos altos logros no se alcanzan sin un aprecio y estima profundos de los seres hu­manos. Esto implica, a su vez, el conocimiento del otro, el conocimien­to que sólo ofrece la comunicación y diálogo auténticos y reales; un diá­logo que no es mera conversación y, menos aún, discusión, sino que se fundamenta en el deseo de comunicarse empáticamente, es decir, en la actitud interna, intención y disposición de entrar en la mente de los demás para poder comprender su visión de las cosas, sus intereses y tam­bién, cuando fuera diferente, su cultura.

2. Investigación Actual en el Campo Educacional

       La vida personal, social e institucional, en el mundo actual, se ha vuelto cada vez más compleja en todas sus dimensiones. Esta realidad ha hecho más difíciles los procesos metodológicos para conocerla en profundidad, conocimiento que necesitamos, sin alternativa posible, para lograr el progreso de la sociedad en que vivimos. Esta necesidad es particularmente importante en el campo de la educación, debido al papel decisivo que juega en el progreso y futuro de la sociedad. De aquí, ha ido naciendo, en los últimos 25 ó 30 años, una gran diversidad de métodos, estrategias, procedimientos, técnicas e instrumentos, sobre todo en las Ciencias Humanas, para abordar y enfrentar esta compleja realidad. Estos procesos metodológicos se conocen hoy día con el nombre general de Metodologías Cualitativas, y han sido divulgados en un alto número de publicaciones, que van desde unos 400 libros hasta más de 3500 publicaciones parciales (capítulos de libros y artículos de revistas). Estas orientaciones metodológicas tratan de ser sensibles a la complejidad de las realidades de la vida moderna y, al mismo tiempo, estar dotadas de procedimientos rigurosos, sistemáticos y críticos, es decir, poseer una alta respetabilidad científica.

En la investigación educacional, una vez introducidos en ella, nos encontramos ante un universo de cosas siempre nuevas que desafían nuestra atención e interés: fenómenos insospechados que afectan el comportamiento de los estudiantes, factores ocultos que inciden en el rendimiento, actitudes de los docentes que inhiben el desarrollo normal del juicio crítico y de la creatividad de los alumnos, desinterés de los padres que explica lo que de otra forma es inexplicable, etc., etc.

     2.1  El enfoque cualitativo

       El término “cualitativo”, ordinariamente, se usa bajo dos acep­ciones. Una, como cualidad: “fulano tiene una gran cualidad: es sincero”. Y otra, más integral y comprehensiva, como cuando nos referimos al “control de calidad”, donde la calidad representa la naturaleza y esencia completa, total, de un producto.

       Cualidad y Calidad vienen del mismo término latino qualitas, y éste deriva de qualis (cuál, qué). De modo que a la pregunta por la naturaleza o esencia de un ser: ¿qué es?, ¿cómo es?, se da la respuesta señalando o describiendo su conjunto de cualidades o la calidad del mismo. En sentido propio, filosófico, según Aristóteles, “las acepciones de la cualidad pueden reducirse a dos, de las cuales una se aplica con mayor propiedad y rigor; en efecto, en primer lugar, cualidad es la diferencia o característica que distingue una sustancia o esencia de las otras” (Metafísica, Libro 5, Cap. 14: De la cualidad). Y en la Lógica hace ver que la forma sintética de la cualidad no puede reducirse a sus elementos sino que pertenece esencialmente al individuo y es la que hace que éste sea tal o cual (1973: 221).

       Igualmente, el Diccionario de la Real Academia define la cualidad como la “manera de ser de una persona o cosa” (2ª acepción). Y el Diccionario que acompaña a la Enciclopedia Británica dice que la cualidad “es aquello que hace a un ser o cosa tal cual es” (1ª acepción, entre 11). Ambos diccionarios siguen el concepto aristotélico.

       Es esta acepción, en sentido propio, filosófico, la que se usa en el concepto de “metodología cualitativa”. No se trata, por consiguiente, del estudio de cualidades separadas o separables; se trata del estudio de un todo integrado que forma o constituye una unidad de análisis y que hace que algo sea lo que es: una persona, una entidad étnica, social, empresarial, un producto determinado, etcétera; aunque también se podría estudiar una cualidad específica, siempre que se tengan en cuenta los nexos y relaciones que tiene con el todo, los cuales contribuyen a darle su significación propia.

       De esta manera, la investigación cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones. De aquí, que lo cualitativo (que es el todo integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es sólo un aspecto), sino que lo implica e integra, especialmente donde sea importante.

     2.2  Métodos Cualitativos

       El método cualitativo específico que se vaya a emplear depende de la naturaleza de la estructura a estudiar. La metodología cualitativo-sistémica dispone de una serie de métodos, cada uno de los cuales es más sensible y adecuado que otro para la investigación de una determinada realidad. A continuación, ilustramos la idea central que los caracteriza y diferencia.

       Métodos Hermenéuticos. En sentido amplio, éstos son los métodos que usa, consciente o inconscientemente, todo investigador y en todo momento, ya que la mente humana es, por su propia naturaleza, interpretativa, es decir, hermenéutica: trata de observar algo y buscarle significado. En sentido estricto, se aconseja utilizar las reglas (o cánones) y procedimientos de estos métodos cuando la información recogida (los "datos") necesiten una continua hermenéutica, como sería el caso, por ejemplo, del estudio del crimen organizado, de la dinámica del narcotráfico, de los sujetos paranoicos, etcétera, donde la información que se nos ofrece puede tratar expresamente de desorientar o engañar. Sin embargo, estos métodos tienen un área de aplicación mucho más amplia: son adecuados y aconsejables siempre que los datos o las partes de un todo se presten a diferentes interpretaciones.

       Métodos Fenomenológicos.  Estos métodos son los más indicados cuando no hay razones para dudar de la bondad y veracidad de la información y el investigador no ha vivido ni le es nada fácil formarse ideas y conceptos adecuados sobre el fenómeno que estudia por estar muy alejado de su propia vida, como, por ejemplo, el mundo axiológico de los alcohólicos, drogadictos, mendigos o de los homosexuales, las vivencias de las personas en situaciones de vida extremas, la ruptura de una relación amorosa cuando no se ha vivido, una experiencia cumbre (Maslow, 1970), etcétera.

       Métodos Etnográficos. Son los de mayor preferencia para entrar a conocer un grupo étnico, racial, de ghetto o institucional (tribu, raza, nación, región, cárcel, hospital, empresa, escuela, y hasta un aula escolar, etcétera) que forman un todo muy sui géneris y donde los conceptos de las realidades que se estudian adquieren significados especiales: las reglas, normas, modos de vida y sanciones son muy propias del grupo como tal. Por esto, esos grupos piden ser vistos y estudiados globalmente, ya que cada cosa se relaciona con todas las demás y adquiere su significado por esa relación. De ahí que la explicación exige también esa visión global.

     El Método de Investigación-Acción.  Es el único indicado cuando el investigador no sólo quiere conocer una determinada realidad o un problema específico de un grupo, sino que desea también resolverlo. En este caso, los sujetos investigados participan como coinvestigadores en todas las fases del proceso: planteamiento del problema, recolección de la información, interpretación de la misma, planeación y ejecución de la acción concreta para la solución del problema, evaluación posterior sobre lo realizado, etcétera. El fin principal de estas investigaciones no es algo exógeno a las mismas, sino que está orientado hacia la concientización, desarrollo y emancipación de los grupos estudiados y hacia la solución de sus problemas.

     2.3  Recolección de la información

       Los instrumentos, al igual que los procedimientos y estrategias a utilizar, los dicta el método escogido, aunque, básicamente, se centran alrededor de la observación participativa de la realidad a estudiar y la entrevista semi-estructurada con las personas informadas. Hay que describir los que se vayan a utilizar y justificarlos. Sin embargo, la metodología cualitativa entiende el método y todo el arsenal de medios instrumentales como algo flexible, que se utiliza mientras resulta efectivo, pero que se cambia de acuerdo al dictamen, imprevisto, de la marcha de la investigación y de las circunstancias.

     La Muestra a estudiar:  cada uno de los métodos cualitativos tiene su forma propia de entender la muestra que nos ofrecerá la información necesaria para realizar la investigación. Pero, en general, la opción ontológica asumida por todos ellos (que es estructural-sistémica) nos exige una muestra que no podrá estar constituida por elementos aleatorios descontextualizados (como es, la mayoría de las veces, la información recogida a través de cuestionarios preconcebidos), sino por “un todo” sistémico con vida propia, como es una persona, una institución, una etnia o grupo social, etcétera. Por ello, se impone la profundidad sobre la extensión y la muestra se reduce en su amplitud numérica, y se explicitan los criterios conceptuales para su escogencia, según su relevancia para los objetivos de la investigación. Sin embargo, conviene escogerla de forma que estén representadas de la mejor manera posible las variables de sexo, edad, nivel socioeconómico, profesión, etcétera, según el caso, ya que su información puede ser diferente y hasta contrastante.

       A todos nos consta que diferentes personas en diver­sas posiciones refieren como “los hechos” su versión sobre la misma realidad, y que también varían esa misma infor­mación cuando hablan con personas diferentes. Más aún, la misma información puede cambiar continuamente cuando se cambia de grupo infor­mante, y varios documentos sobre el mismo tópico pueden llegar a ser contradictorios.

       La credibilidad de la información puede variar mucho: los informantes pueden mentir, omitir datos relevantes o tener una visión distorsionada de las cosas. Será necesario con­tras­tarla, corroborarla o cruzarla con la de otros, reco­gerla en tiempos diferen­tes, usar técnicas de triangu­la­ción (combinación de dife­rentes métodos y fuentes de datos), etcétera.

       El investigador cualitativo está muy de acuerdo con la famosa afirmación de Protágoras: “El hombre es la medida de todas las cosas”. En efecto, el hombre crea, evalúa y arregla los mismos instrumentos que utiliza, y debe juzgar su buen o mal fun­cionamiento y la credibili­dad de sus datos. En el caso de las investigaciones cuali­tati­vas, sin despreciar la ayuda que pueden ofrecerle muchos buenos instrumentos, el observador fre­cuen­temente se convierte en su principal instrumento.       

       La Observación Participativa: ésta es la técnica clásica primaria y más usada por los investigadores cualitativos para adquirir información. Para ello, el inves­tigador visita frecuentemente la realidad a estudiar y vive lo más que puede con las personas o grupos que desea investigar, compartien­do sus usos, costumbres, estilo y moda­li­dades de vida. Para lograr esto, el investigador debe ser acep­tado por esas personas, y sólo lo será en la medida en que sea percibi­do como “una buena persona”, franca, hones­ta, inofensiva y digna de confianza. Al par­ticipar en sus activi­da­des corrientes y cotidianas, va to­mando notas de campo por­menorizadas en el lugar de los hechos o tan pronto como le sea posible. Estas notas son, después, revisadas periódica­mente y grabadas con el fin de completar­las (en caso de que no lo es­tén) y, también, para reorien­tar la obser­vación e investigación.

       La Entrevista semi-estructurada: la entrevista, en la investigación cualitativa, es un ins­trumen­to técnico que tiene gran sintonía epistemológica con este enfoque y también con su teoría metodológica.

       Esta entrevista adopta la forma de un diálogo coloquial o entre­vista semies­truc­turada, complementada, posiblemente, con algunas otras técnicas y de acuerdo con la naturaleza específica y peculiar de la in­vestigación a realizar.

       La gran relevancia, las posibilidades y la sig­nificación del diálogo como método de conocimiento de los seres hu­ma­nos, estriba, sobre todo, en la naturaleza y calidad del proce­so en que se apoya. A medida que el en­cuentro avan­za, la estructura de la personalidad del inter­locutor va toman­do for­ma en nuestra men­te; adquirimos las primeras impresio­nes con la observación de sus movimientos, sigue la audición de su voz, la comunicación no verbal (que es directa, inme­diata, de gran fuerza en la inter­ac­ción cara a cara y, a menu­do, previa a todo control conscien­te) y toda la amplia gama de contextos verbales por medio de los cuales se pueden aclarar los términos, descubrir las am­bigüeda­des, definir los proble­mas, orientar hacia una perspectiva, paten­tizar los presupues­tos y las intenciones, evidenciar la irracionali­dad de una pro­posición, ofrecer criterios de juicio o recordar los hechos ne­cesarios. El contexto verbal permite, asimismo, motivar al inter­locutor, elevar su nivel de interés y colabora­ción, recono­cer sus logros, prevenir una falsificación, reducir los formalis­mos, las exageraciones y las distorsiones, estimular su memoria, ami­norar la con­fusión o ayudarle a explo­rar, reconocer y aceptar sus propias viven­cias in­cons­cientes.

       Esta etapa de la investigación cualitativa finalizará cuando se haya recogido y descrito un buen conjunto de material proto­colar (primario), en observaciones, entrevistas, grabaciones y anotaciones, que se considere suficiente para emprender una sólida categorización o clasificación que, a su vez, pueda nutrir un buen análisis, interpretación y teorización y conducir a resultados valiosos.

     3.  Etapas de la “Teorización”

       Esta parte tiene por finalidad describir las etapas y procesos que permitirán la emergencia de la posible estructura teórica, “implícita” en el material recopilado en las observaciones de campo, entrevistas, grabaciones, filmaciones, etcétera. El proceso completo implica la categorización, la estructuración propiamente dicha, la contrastación y la teorización. Al reflexionar y concentrarse en la información, en esa contemplación, irán apareciendo en nuestra mente las categorías o las expresiones que mejor las describen y las propiedades o atributos más adecuados para especificarlos y, poco a poco, también la estructura teórica que los integra en un todo coherente y lógico.

       3.1  Categorización.   Si la información señalada, que constituye el material primario o protocolar, es lo más completa y detallada posible, la etapa de la categorización o clasificación exige una condición previa: el esfuerzo de “sumergirse” mentalmente, del modo más intenso posible, en la realidad ahí expresada.

       Cada nueva revisión del material escrito, audición de los diálogos o visión de las escenas filmadas, nos permitirá captar aspectos o realidades nuevos, detalles, acentos o matices no vistos con anterioridad o no valorados suficientemente y que, ahora, quizá con otro enfoque o contexto, son determinantes y parecen cambiar o enriquecer el significado. En la práctica, en cada revisión del material disponible es útil ir haciendo anotaciones marginales, subrayando los nombres, verbos, adjetivos, adverbios o expresiones más significativos y que tienen mayor poder descriptivo, poniendo símbolos pictográficos, nemónicos o numéricos, elaborando esquemas de interpretación posible, diseñando y rediseñando los conceptos de manera constante.

       Ahora se trata de “categorizar” o clasificar las partes en relación con el todo, de asignar categorías o clases significativas, de ir constantemente integrando y reintegrando el todo y las partes, a medida que se revisa el material y va emergiendo el significado de cada sector, evento, hecho o dato. Categorizar es clasificar o conceptualizar mediante un término o expresión breve que sean claros e inequívocos (categoría descriptiva), el contenido o idea central de cada unidad temática; una unidad temática puede estar constituida por uno o varios párrafos o escenas audiovisuales.

       Por ello, las categorías no son simples variables, factores o dimensiones, que se centran en lo cuantitativo; las categorías son mucho más que eso, son conceptos ricos de contenido semántico que implican interpretación o hermenéutica de una parte con relación al todo. Este mismo hecho hace que, en el proceso de investigación, una categoría se pueda o se deba ir modificando a medida que se desarrolla la interpretación; por ejemplo, en una investigación psicológica, puede muy bien categorizarse un párrafo, que expresa una conducta humana, en primer lugar, como "vivencia traumática infantil", luego, leyendo más información, cambiarla por "resentimiento", y, posteriormente, por auténtico "odio". Todo ello justificado por el número de connotaciones que van apareciendo. De esta manera, la categorización juega un papel central en la investigación y determina en gran medida el curso de las etapas posteriores. Pensemos en la lucha que se desarrolló en los últimos años en la categorización de las FARC: ¿son "terroristas" o simplemente "beligerantes"?, ¿sus presos son "secuestrados" o simplemente "retenidos"? En general, en el mundo, son calificados con las primeras categorías, pero ellos se autocalifican con las segundas.

       3.2  Estructuración.  La estructuración es una actividad normal de la mente humana, pues, como señala Popper en El yo su cerebro (1985), el yo tiene el impulso, la necesidad y la tendencia a unificar e integrar las diversas actividades del cerebro. El modo práctico de hacerlo es uniendo primero las categorías similares o parecidas en una macrocategoría; luego, éstas entre sí con el tipo de relación que tengan, ya sea causal, de soporte, de inclusión, oposición, etcétera. Aquí, los recursos gráficos son una gran ayuda.

       Toda observación de “algo” es “de ese algo” porque preexisten unos factores estructurantes del pensamiento, una realidad mental fundante o constituyente, un trasfondo u horizonte previo en los cuales se inserta y que le dan un sentido. Si ese marco referencial falta, la observación no es tal, el dato no es dato y el hecho no es nada. Son realidades neutras o plenamente ambiguas.

       Todo esto hace que el investigador se aproxime a cualquier expresión de la vida humana, no con la famosa tabula rasa de Locke (1690), sino con expectativas y prejuicios sobre lo que pudiera ser el objeto observado. Debido a ello, la interpretación implica una “fusión de horizontes”, una interacción dialéctica entre las expectativas del intérprete y el significado de un texto o acto humano. En términos de la psicología de la Gestalt, aunque no siempre, diríamos que la realidad exterior tiende a sugerirnos la figura, mientras que nosotros le ponemos el fondo (contexto, horizonte, marco teórico).

       Heidegger sostiene que “ser humano es ser interpretativo”; es decir, que la interpretación, más que un “instrumento” para adquirir conocimientos, es el modo natural de ser de los seres humanos, y todos los intentos cognoscitivos para desarrollar conocimientos no son sino expresiones de la interpretación sucesiva del mundo.

       Por todo ello, es fácil comprender que el proceso de estructuración y teorización constituyen como el corazón de la actividad investigativa: ilustran el procedimiento y el producto de la verdadera investigación, es decir, cómo se produce la estructura o síntesis teórica de todo el trabajo y, también, cómo se evalúa.

       Una metodología adecuada para descubrir estructuras teóricas no puede consistir en un procedimiento típicamente lineal, sino que sigue básicamente un movimiento en espiral, del todo a las partes y de las partes al todo, aumentando en cada vuelta el nivel de profundidad y de comprensión. La visión del todo da sentido a las partes y la comprensión de éstas mejora la del todo: conociendo el bosque se comprenden mejor los árboles y, captando las particularidades de éstos, se mejora la comprensión del bosque.

       El proceso de estructuración nos lleva, generalmente, a usar metáforas y analogías. Aunque las analogías y los modelos han constituido incuestionablemente una fecunda fuente de teorías científicas, conviene señalar también el peligro que representa su mal uso. Hay analogías fructuosas, pero también engañosas; esto sucede cuando no hay suficiente  homología estructural entre la realidad simbolizante y la simbolizada.

       3.3 Contrastación. Esta etapa de la investigación consistirá en relacionar y contrastar sus resultados con aquellos estudios paralelos o similares que se presentaron en el marco teórico referencial (que, generalmente se coloca después de la introducción), para ver cómo aparecen desde perspectivas diferentes o sobre marcos teóricos más amplios y explicar mejor lo que el estudio verdaderamente significa.

        Aunque el “marco teórico referencial” sólo nos informa de lo que han realizado otras personas, en otros lugares, en otros tiempos y, quizá, también con otros métodos, sin embargo, el comparar y contraponer nuestras conclusiones con las de otros investigadores, igualmente rigurosos, sistemáticos y críticos, no sólo nos permitirá entender mejor las posibles diferencias, sino que hará posible una integración mayor y, por consiguiente, un enriquecimiento del cuerpo de conocimientos del área estudiada, como se verá en el sector siguiente de la teorización.

       Esta comparación y contrastación pudieran llevarnos hacia la reformulación, reestructuración, ampliación o corrección de nuestras construcciones previas, logrando con ello un avance significativo en el área.

       3.4  Teorización. Einstein solía decir que “la ciencia consiste en crear teorías”. Y Kurt Lewin afirmaba que "no hay nada más práctico que una buena teoría". Sin embargo, una teoría es un modo nuevo de ver las cosas, y puede haber muchos modos diferentes de verlas.

       Ciertamente, si tenemos en cuenta la función que tienen las teorías en el avance científico, podemos decir que su construcción es el fin principal de la ciencia. La historia de la ciencia nos permite ver en forma palpable que sus avances más revolucionarios y significativos no provienen de investigaciones empíricas aisladas o de la acumulación de hechos y experimentos, sino de teorías novedosas inicialmente desconcertantes.

       La teorización constituye el corazón de la ac­tividad inves­ti­gativa; la descripción de la misma, de su proceso y de su producto, es decir, cómo se produce la estruc­tura o síntesis teórica de todo el trabajo, nos revela lo que es la verdadera investi­gación.

       Conviene enfatizar que las técnicas de manipulación de datos han crecido y se han vuelto cada vez más complejas y matemáticamente muy sofisticadas; pero, paradójicamente, nues­tros esquemas de interpretación, que son los que proveen a los datos de sentido, apenas han sido cultivados y, mucho menos, estructurados eficazmente.

       Una teoría es una construcción mental simbóli­ca, ver­bal o icónica, de naturaleza conjetural o hipotética, que nos obliga a pensar de un modo nuevo, al completar, in­tegrar, unificar, siste­ma­tizar o interpretar un cuerpo de conoci­mientos que hasta el mo­mento se consideraban in­completos, imprecisos, inconexos o intui­ti­vos. En su origen etimológico, teoría (de theó­s­: dios, divini­dad), significa una iluminación especial inter­na, que nos habilita para ver el mundo y las cosas en forma diferente. La teoría es, por tanto, un modelo ideal, sin contenido observa­cional directo, que nos ofrece una estructura conceptual in­teligible, sistemáti­ca y coherente para ordenar los fenóme­nos; de manera más con­creta, suele consistir en un siste­ma de hipóte­sis, fórmulas legaliformes y hasta leyes ya es­tablecidas, de modo que su síntesis puede in­cluir desde lo plena­mente conocido hasta lo mera­mente sospechado.

       Como ha sido señalado por numerosos científi­cos, sólo se llega a una buena teoría mediante el ejercicio de la imagi­na­ción creativa. Tal vez se podría hablar de "des­cubrir" leyes, pe­ro, si se trata de teorías, solamente se puede decir que son "inventadas" o "construidas", ya que la formación de una teoría no consiste en descubrir o en des­tapar un hecho "escondido"; la teoría es un modo de mirar los hechos, un modo de organi­zarlos y represen­tarlos con­cep­tualmente por medio de una nueva red de relacio­nes entre sus partes constituyentes. Aun­que la teoría se ajusta y aco­moda en cierto modo al mundo exterior, en otro sentido im­por­tante crea un mundo propio (Kaplan, 1979).

       La transición de los datos a la teoría requiere de imaginación creadora. Popper observa que las teorías son el “resultado de una intuición casi poética” (1963: 192). Las hipótesis y teorías científicas no se derivan de los hechos observados, sino que se inventan para dar cuenta de ellos; son conjeturas relativas a las conexiones que se pueden establecer entre los fenómenos estudiados y las uniformidades y regularidades que subyacen a éstos. Las “conjeturas felices” de este tipo requieren gran inventiva, especialmente si suponen una desviación radical de los modos ordinarios del pensamiento científico, como ocurrió con las grandes teorías que fundamentan a cada una de las ciencias.

       Precisamente, el proceso en que se da un descubrimiento científico reduce la atención focal de las observaciones a un nivel subsidiario, centrando la conciencia no en ellas, sino en su coherencia interna. Este acto de integración, este acto de comprensión que se puede identificar tanto en la percepción visual de los objetos como en el descubrimiento de las teorías científicas, es un poder especial de nuestra capacidad cognoscitiva, y es lo que Polanyi (1969) llama conocimiento tácito.

       Si tenemos presentes estas ideas, podremos aceptar también con mayor facilidad el papel que desempeñan las analogías, las metáforas y los modelos en el surgimiento de las nuevas teorías.

       ¿Hasta qué punto nos puede ayudar en el proceso de la teorización el uso de analogías, metáforas, modelos y su diagramación? Podemos afirmar que nuestro aparato cognoscitivo es incapaz de trabajar sin usar continuamente las analogías. Nuestra mente capta la naturaleza de las cosas desconocidas por su relación analógica o por su similitud estructural con otras que ya conoce.

       Puede considerarse a la inteligencia como la habilidad de una persona para percibir analogías sucesivas en un nivel siempre mayor de abstracción. Y esto nos recuerda las palabras de Aristóteles: “lo más grande a que se puede llegar es a ser un maestro de la metáfora; ésta es la marca del genio”. Robert Oppenheimer (1956), por ejemplo, que dirigió el proyecto para la creación de la primera bomba atómica, afirma que “la analogía es un instrumento verdaderamente indispensable e inevitable para el progreso científico”.

       La analogía (o el modelo) es una comparación sistemática postulada entre un fenómeno cuyas leyes son ya conocidas y otro que se encuentra todavía en investigación. Aquí es donde residen el gran poder y el valioso aporte de la analogía: no se trata sólo de decir las cosas con un lenguaje vivo y atractivo, lo cual no sería poco, sino que es un poderoso medio que revela y ayuda a ver relaciones escondidas entre temas aparentemente no relacionados.

       Por esto, el proceso de teorización utiliza todos los medios disponibles a su alcance para lograr la síntesis final de un estudio o investigación. Más concretamente, este proceso trata de integrar en un todo coherente y lógico los resultados de la investigación en curso, mejorándolo con los aportes de los autores reseñados en el marco teórico referencial después del trabajo de contrastación.

       En el campo de las ciencias humanas, la construcción y reconstrucción, la formulación y reformulación de teorías y modelos teóricos o de alguna de sus partes, mediante elementos estructurales de otras construcciones teóricas, es el modo más común de operar y de hacer avanzar estas ciencias.

       Einstein mismo llegó a afirmar en repetidas ocasiones que su teoría de la relatividad especial no encontró entidades aisladas ni hechos anteriormente desconocidos, ya que todos sus elementos (los conceptos de espacio, tiempo, materia, fuerza, energía, partículas, gravitación, onda, corpúsculo, velocidad y otros) estaban en el ambiente desde hacía cincuenta años; lo que él propuso fue una nueva manera de clasificar y relacionar cosas ya conocidas. Y Leibniz afirmó: “mi sistema toma lo mejor de todas partes”.

       La mayoría de los investigadores manifiestan dificultades en describir qué es lo que se hace cuando se teoriza; pero un análisis cuidadoso de esas actividades mentales hará ver que son similares a las actividades cotidianas de una persona normal: las actividades formales del trabajo teorizador consisten en percibir, comparar, contrastar, añadir, ordenar, establecer nexos y relaciones y especular; es decir, que el proceso cognoscitivo de la teorización consiste en descubrir y manipular categorías y las relaciones entre ellas.

       Para las demás áreas (métodos y técnicas) de la Metodología Cualitativa, remitimos al lector a revisar, de una manera particular, nuestra obra "Ciencia y Arte en Metodología Cualitativa" (2004) que creemos muy completa y actualizada.

 

Referencias Bibliográficas

 

Aristóteles, (1973). Metafísica. En Obras Completas. Madrid: Aguilar.

Buber, M. (1974), ¿Qué es el hombre? México: Breviarios FCE.

Cassirer, E. (1975). Las ciencias de la cultura. México: FCE.

Kaplan, A. (1979). The conduct of inquiry: methodology for behavioral science. Nueva York: Harper.

Locke, J. (1690). An essay concerning human understanding. Nueva York: Dover.

Martínez, M. (1996). Comportamiento humano: nuevos métodos de inves­tiga­ción,edic., México: Trillas.

Martínez, M.  (1997). El paradigma emergente: hacia una nueva teoría de la racionalidad científica. 2ª edic. México: Trillas; (1ª edic. Barcelona: Gedisa, 1993).

Martínez, M. (1998). La investigación cualitativa etnográfica en educación: manual teórico-práctico. 3ª edic. México. Trillas.

Martínez, M. (1999a). La nueva ciencia: su desafío, lógica y método. México: Trillas.

Martínez, M. (1999b). La psicología humanista: un nuevo paradigma psicológico. México: Trillas.

Martínez, M. (2001). Necesidad de un Nuevo Paradigma Epistémico. En Las Ciencias Sociales: Reflexiones de Fin de Siglo. Edit. Trópykos (Univ.Central de Venezuela - FACES). Caracas, Venezuela.

Martínez, M. (2003). Transdisciplinariedad y lógica dialéctica: un enfoque para la complejidad del mundo actual. Conciencia Activa 21, 1, 107-146.

Martínez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México: Trillas.

Martínez, M.  (2007). Evaluación cualitativa de programas. México: Trillas.

Martínez, M.  (2008). Epistemología y metodología cualitativa en las ciencias sociales. México:Trillas.

Martínez, M. (2009). Nuevos Paradigmas en Investigación. Caracas: Edit. Alfa.

Martínez, M. Páginas de Internet: http://prof.usb.ve/miguelm ,

                                     o, también, http://miguelmartinezm.atspace.com.

Maslow, A. (1982). La amplitud potencial de la naturaleza humana. México: Trillas.

Oppenheimer, R. ( 1956). Analogy in science. Amer. Psychol. 11, 127-135.

Polanyi, M. (1969). Knowing and Being. Londres: Routledge and Kegan Paul.

Popper, K. (1963). Conjetures and refutations. Londres: Routledge.

Popper, K. y J. Eccles (1985). El yo y su cerebro. Barcelona: Labor Universitaria.

 

 



* El Dr. Miguel Martínez M. es Profesor Titular (Jubilado) de la Universidad Simón Bolívar de Caracas (Venezuela) y responsable de la Línea de Investigación “Epistemología y Metodología Cualitativa”.  E-mail: miguelm@usb.ve; Páginas de Internet: http://prof.usb.ve/miguelm , o, también, http://miguelmartinezm.atspace.com.